向瑞吉欧课程学习什么

【专家解说】：文化 瑞吉欧课程 [摘 要]课程是社会文化的适应性产物，课程的价值以其文化适宜性为前提。幼教课程应充分考虑所处文化的支持与制约作用，并发挥文化传承与文化选择功能。幼教课程应在文化自觉的基础上，尊重各地区的文化传统以及教师和家长等文化主体在课程设计与实施过程中的自主地位，建构适应我国社会文化的幼教课程。 [关键词]参与;课程;文化 自20世纪90年代起，我国幼教界有学者陆续介绍和分析瑞吉欧幼儿教育理念及实践，指出其“尊重儿童”“合作参与”等特点。然而，这种介绍分析与瑞吉欧人自己的解释说明之间存在一定的差异。针对这种解释差异进行比较分析将有助于我们更深刻地反思不同社会文化对幼儿教育课程的影响。本文将以“参与”为例分析国内的解释与瑞吉欧人的解释之间的差异及其产生原因，进而探讨课程与文化之间的关系以及瑞吉欧课程对我国幼儿园的课程建设提供的启示。 一、参与:民主与责任 瑞吉欧人反复强调，瑞吉欧幼儿教育的首要特征或根本价值取向是“参与”(Participation)。瑞吉欧幼儿教育中的参与发生在多个层面之上:首先，在班级活动层面上，儿童的学习是一个多方参与、共同建构的过程。儿童的学习不是独立建构的，而是在与环境、同伴、教师、家长和社区的对话与合作过程中完成的。在瑞吉欧的幼儿园中，教师会通过有意识地设计需要多个同伴共同完成的学习活动，提出需要幼儿走出幼儿园走进社区的学习任务等，为儿童提供与同伴、家长和社区互动的机会，让儿童在与他人的对话中获得经验，建构自身的学习与发展。其次，幼儿教育事业不只是幼儿园或家庭自己的事情，而是多方合作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个由幼儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问(pedagogista)等组成的社区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园事务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。由此，发生在多个层面上的参与形成了以儿童为中心、以社区为依托的复杂的关系网络。 在瑞吉欧人的观念中，参与首先是民主的体现，是对权利的尊重。参与的核心就在于权力分享，因为幼儿教育涉及到不同主体的利益，不同利益主体都应有机会在有关幼儿教育的决策过程中发表自己的声音，而其他主体应当倾听并充分尊重这一声音，这意味着不同利益主体参与的幼儿教育决策是一个在对话中相互协商共同做出决策的过程。其次，参与是责任的驱动。在意大利，幼儿教育被视作国家与社会的共同责任，强调全社会的共同参与。虽然瑞吉欧幼儿园是由多方共同管理，但其经费来源主要来自市政投资。以2004年为例，瑞吉欧幼儿园73%的经费来自市政投资，18.7%来自家庭，8.3%来自国家政府和其他单位的投入。回顾瑞吉欧幼儿教育的过去与现在，我们可以看到，民主参与贯穿其整个发展历程之中，是瑞吉欧幼儿教育得以持续发展的灵魂。 这一“参与”特征的形成有着悠久的政治文化传统，蕴涵着民主政治、市民社会、权利和尊严等制度因素和价值因素。与南部地区的臣民文化不同，意大利北部地区是一种市民社会，有着深厚的公民文化，而公民文化的核心就是参与者文化。在这里，作为社会契约的产物，政府只是公共权力的代表，因而，城市行政领导依据一定程序选举产生，其管理有着合法的界限，而民众可以参与公共决策，民众参与公共决策的重要途径就是借助中间组织的力量。根据普特南的研究，意大利北部地区的民主之所以比南部地区的民主更健康，关键在于北部地区有众多的横向社团，即中间组织，如邻里组织、合作社、协会、俱乐部等，这些社团将具有相同地位和权力的成员结合在一起，促进了成员之间横向的社会互动和沟通。在瑞吉欧，人们经常在周末时间走出家门或聚集在城市广场，或游走于大街小巷之中，进行社交活动。这种人与人之间、社群与社群之间的沟通完成了信息传递与冲突解决。公众通过中间组织形成与官方组织相抗衡的力量，从而可以与官方组织平等对话，影响决策过程。正是在这一政治文化传统的影响之下，瑞吉欧的妇女联合会、家庭和社区等才会自觉地承担起创建幼儿教育体系的责任并努力争取应有的权利。 与瑞吉欧人的解释和理解不同，国内已有文献更多是从教育的角度，在教育系统内部来理解这个问题，指出当幼儿园、家庭和社区等多种教育力量参与幼儿教育时，能产生一种合力，能为儿童提供最好的经验，促进其学习与发展。例由此可见，国内学者的关注点更多集中在班级范围内、发生在教师与幼儿之间的过程，而较少考虑班级范围之外的更深层次的民主和权利等政治文化原因。这与在我国的政治文化传统之下形成的思维方式不无关系。我国是一种官本位的政治文化传统，强调的是君君臣臣的上下级关系，官员在公共决策方面具有更多的发言权和更强的影响力，而民众很难参与其中。在中间组织参与方面，一是民众参与的少，二是相当一部分组织具有“官办”或“半官半民”的性质，其功能受到一定限制和压抑。由此，在民众之间很难形成一种平等的横向关系，而更多是上令下从的纵向关系。在这样一种环境之下，外在的要求与限制逐渐内化成为我们自身的一种被动与依赖，我们已经习惯于被别人安排，习惯于被他人支配，我们更多地是等待他人来为我们自己的权利与责任负责，更多是在既定框架之下思考问题。由此，当我们面对瑞吉欧幼儿教育，我们的着眼点只能落在我们可以改变的范围之内，我们的视角也只能囿于我们已经习惯的范畴。 二、课程与文化的关系 上述分析说明，相同的课程理念，不同的人从不同的文化和经验出发获得的理解是不同的，相同的理念在不同文化经验之下形成的实践形态也是相异的。由此，社会文化是幼儿教育课程生成发生的背景，是意义获得的源泉。幼儿教育课程犹如一颗种子，其生根发芽茁壮成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。瑞吉欧幼儿教育之所以注重参与并从民主和责任的角度来理解参与正是源于意大利特殊的政治和经济文化传统，而我国学者从教育的角度来思考参与的意义也是与我国政治文化传统相适应的:由此可见，社会文化滋养、塑造、制约着课程的生成与解释，它规定了课程生成的途径与内容，设定了课程内在的逻辑与范畴，规范了课程解释的视角与方向，幼儿教育课程可谓是特定社会文化的适应性产物。 “实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”。幼儿教育课程生成的途径与背景赋予该课程能够成其为自身且区别于他者的标志性特征，这些特征也无不体现其所处文化背景的独特属性，建构出独特的课程文化。因而，幼儿教育课程一方面与社会文化相分离，其生存与发展都受制于外在的作为背景条件和支持系统的社会文化;另一方面，幼儿教育课程自身也是社会文化的体现，是宏观社会文化的重要组成部分。作为社会文化的重要构成，幼儿教育课程的文化性格体现在课程的全部动态过程与静态结构之中，从课程的目标与内容到管理与实施都渗透了特定社会文化的价值取向。 课程作为一种文化存在作用于幼儿及其家庭，可以帮助个体获得自我认同和文化认同，形成特定社会生活能力，完成文化适应，进而实现个体的文化以及社会文化的延续与传承。文化传承是课程的基本功能，也是课程得以立身的根本，任何课程都在自觉或不自觉地传承某种文化与价值，发挥着文化传承的作用。瑞吉欧课程因受意大利政治文化传统的影响而格外重视民主与参与的意义，这种价值取向渗透在瑞吉欧课程的目标、内容和方法之中，贯穿于幼儿园管理和教学的全部过程之中，成为引导瑞吉欧课程的核心精神。我国幼儿教育课程虽然倡导尊重儿童及其家庭，强调尊重儿童的主体性，呼吁儿童及其家庭的主动参与，但是这种理念并没有在课程的全部过程得到彻底贯彻，由此形成的课程文化并不具有内在统一性，容易导致个体的文化适应困难，出现价值冲突与文化断裂。 幼儿教育课程不仅在传承文化，还在选择和创造文化。瑞吉欧幼儿园诞生于二次大战结束后意大利重建时期，当时社会各界致力于民主社会的建设，建立议会民主，抛却法西斯体制。这种以价值取向转变为内核的文化变迁在社会各领域都有反映，幼儿教育领域自不例外。作为文化的生命机制，每一重大文化变迁必以教育变革为条件。虽然战后的瑞吉欧有一些集体教养机构，但这些机构多由天主教徒主持开办，教育模式以教师讲授为主的传统正规教育为主，幼儿只能规规矩矩地坐在椅子上倾听。对幼儿教育的改革成为文化变革的必然要求，人们以民主和参与为价值取向，在实践中不断比较、不断选择和抉择，最终形成我们现在看到的瑞吉欧课程。 总之，幼教课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解，而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提，因此，我们难以超越具体文化背景确立最终的完美范型和惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解，或脱离其产生的背景进行简单移植。因此，我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程时，应具有较强的文化敏感性和文化自省能力，审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统，进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。 三、 要确保幼教课程的文化适宜性必然要求深刻文化自觉。本文所强调的文化自觉主要发生在两个层面上，首先指向于不同民族和社会的文化，其次指向于同一社会中参与幼教课程的不同人群的文化。 首先，幼教工作者应当对本族文化保持文化自觉。尤其是在当前，不同国家和社会之间的交流日益频繁，传统文化受到外来文化的强烈冲击，加之我国正经历因政治经济体制改革而引发的社会和文化的变迁，幼儿教育面临着严峻的考验。幼教工作者应从文化的视野思考幼儿教育与课程的问题，将幼儿教育与课程置于与文化的联系之中，而不是就教育而孤立地谈论教育问题。这就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如费孝通先生在阐述文化自觉时所指出的，要对所处的既定文化有深入了解，明白它的来历、形成过程以及发展趋向;同时应对异族文化有一定研究，能将陌生变为熟悉，能在比较中客观地看待本族文化;然后在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明的精华的基础上，建构适应中国历史文化的幼教课程，在文化变迁中获得自主地位。 其次，幼教工作者应认识到幼教课程是不同参与主体的利益相互冲突和协调的结果，在课程设计与实施的过程中应充分尊重不同主体的特定文化。20世纪90年代以来，我国开始打破以往长期由国家课程一统天下的局面，课程决策权力下放，出现由国家制定课程标准，由地方和幼儿园根据当地社会经济文化状况设计课程的局面。但是，幼儿园课程标准通常由决策者委托研究者制定，由此产生的政策层面的课程体现的是政府决策层和研究者的价值取向，表达的是决策者与研究者的文化。在课程实施过程中，决策者和研究者又总是试图通过一定的途径，采取一定的措施影响和改变实践中的课程，按照自己的价值取向和期望塑造课程实践。这种因行政权力和学术权威而产生效力的价值取向被强加在社会的整体上，仿佛这是惟一客观正确的，由此形成文化专断。但作为实践的直接参与者，教师和家长是按照实践的逻辑，而非政策或理论的逻辑做出行为。由此，实践中的课程更多体现的是教师和家长的价值取向。教师、家长、研究者和决策者所代表的利益主体及其群体文化的不同，对幼教课程可能有不同的理解和期望。当决策者和研究者试图通过课程标准规范课程实践时，必然会遇到教师和家长的文化抵制。这也正是我国自《幼儿园规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以来，幼儿园课程实践始终是改而不革的重要原因。 政策和理论是为了更好地解释和指导实践，而非控制实践。决策者和研究者要真正理解实践，服务于实践，应尊重实践者及其价值取向，在课程标准的编制过程中充分听取教师和家长的意见与建议，给教师和家长表达自己声音的机会，并在决策者、研究者、教师和家长之间形成真正意义上的对话，即权力的分享，而非决策者和研究者的文化专断。在课程设计和实施的实践过程中，决策者和研究者应尊重教师和家长作为实践者的文化主体地位，不应以知识权威的身份对实践者妄下指示。而教师和家长应对我国整个社会及其所在地区的文化传统以及自身代表的社会群体的文化特征有所了解，批判地认识所处文化的价值取向，在延续、传承、选择与创造中，建构适宜于本民族、本地区和本群体的文化的幼教课程实践。 总之，瑞吉欧课程所倡导的理念与我国及其他国家幼教界提倡的没有什么不同，其独特之处在于对理念的阐释理解和实践形态。而这种理解和实践与其所处的政治、经济、社会文化传统相适宜。任何一种课程实践和理解的产生与存在必然有其深刻的社会文化根源，也必以其文化适宜性为前提。由此，我国幼教工作者应具有深刻的文化自觉性，深刻反思我国社会文化的价值取向及其与幼教课程的关系，充分理解各地区的文化和参与幼教的各文化主体的价值取向，尤其应尊重教师和家长在课程设计与实践中的自主地位，以形成文化适宜的幼教课程。