幼儿数学活动设计框架，怎么设计哈？

【专家解说】：幼儿园数学教学活动设计的原则
幼儿数学教学是有目的、有计划、有组织地对幼儿施加影响的活动。优秀的数学教学活动设计能调动幼儿的学习兴趣，促进幼儿数概念的主动建构及其思维的发展。在教学实践中，教师应根据幼儿数学学习的心理特点、各年龄班的数学教育内容，遵循数学教学的基本原则设计活动。
1．发展幼儿思维结构的原则
数学是思维的体操。幼儿学习数学，关键是促进其思维结构的发展，这是教师在设计数学活动时要把握的一条重要原则。
按照皮亚杰的理论，幼儿的思维是一个整体的结构，幼儿思维的发展表现为思维结构的发展。思维结构具有一般性和普遍性，它是幼儿学习具体知识的前提。例如，以大小排序为例，有的教师在教学设计中只注重把排序的“正确”方法教给幼儿，即引导幼儿每次找出最大的一个图形片，排在最前面，然后再从剩下的图形片中找出最大的……幼儿按照教师教给的方法，似乎都能正确地完成排序任务，但实际上，他们并没有获得序列的逻辑观念，其思维结构也并没有得到发展。因为幼儿真正需要的并不是教给他们排序活动计的技能，而是充分的操作尝试和比较分析，并从中得到领悟的机会。再如让幼儿按排序范例板匹配材料，范例板可以起到支架的作用，幼儿熟练后再撤掉范例板让其独立尝试，只有这样，他们才能从中获得一种逻辑经验，并逐渐建立起一种序列的逻辑观念，而一旦具备了必要的逻辑观念，幼儿掌握相应的数学知识就不再是什么困难的事情了。正如一个幼儿对皮亚杰所说：“一旦你知道了，你就永远知道了。”
因此，教师在设计数学教学活动时，需要经常反思并审视自己所设计的每一个环节、提出的每一个问题、提供的每一套学具，它们能否促进幼儿思维结构的发展，而不应只是着眼于具体的数学知识和技能本身。
2．操作性、探索性的原则
幼儿学习数学是依靠自己的经验，而不是依靠教师的经验。因此，根据幼儿学习数学的规律和特点，以及与幼儿认知发展相适应的学习内容来设计可供幼儿自主操作、自主探究的数学活动，并通过提供系统活动来组织幼儿创造性地学习数学，这是教师设计数学教学活动不容置疑的重要任务。
以操作活动为主要的教学方法，要求教师在教学设计中，不是让幼儿仅仅观看教师的演示或直观的图画，或者听教师的讲解，而是要求教师把数学内容的学习设计成幼儿自己主动探索酌过程，让幼儿自己探索、发现数学关系，获取数学经验。这样在动作基础上建构起来的数学知识，是真正符合幼儿年龄特点及与幼儿认知结构相适应的知识，也是最可靠的知识，而通过记忆或训练达到的熟练化，则不具有发展思维的价值。
因此，教师“教”的作用，也不再是给幼儿一个知识上的结果，而在于为他们提供一个充满数学情景、数学问题的学习环境，即幼儿、材料和人相互作用的环境。以小班幼儿认识5以内的数量为例。很多幼儿能从1数到10甚至更多，但是这并不代表他们已经真正理解了数的顺序、数序中的数量关系、数的实际意义。因此，这就要求教师在小班阶段的数学教学活动中设计一系列有层次性的操作活动。通过大量的操作活动，幼儿不仅练习口头数数、了解数的顺序，还能通过摆弄小玩具协调口头数数和点数的动作，不断理解数的实际意义、理解数量关系，这样幼儿在与材料反复地相互作用中，在具体动作水平上协调和理解事物之间的关系，从而不断将其外在的动作浓缩、内化成内在的动作，最终转变成为头脑中的思考，从而获得关键的数学经验并得以获得主动的发展。
3．小组操作活动的系统性、层次性原则
科学合理地将前后有层次的、系统的、内容性质相关的活动编排在同一个教学活动内，有利于幼儿同化和理解活动规则，也有利于幼儿积累数学经验以及理解概念。在教学设计中，如果小组活动内容安排不恰当，则有可能干扰幼儿的学习，因此，小组操作活动的组合不应是任意的。教师在设计时，可在每次的活动中安排一个新的操作活动，同时为了保证每个幼儿的有效参与，教师可将新的操作活动内容安排两至三组，要求幼儿先玩新活动，然后再自由选择其他活动。另外，幼儿数学教育的两大主要系列——数量与形体系列的内容应在每个教学活动中合理搭配，以保证两者之间的有机联系。
教师在进行教学设计、编排数学小组活动时，不妨根据教学的目标和幼儿的实际水平，有意识地按以下几种方式进行组合，或者采用单一的某种组合方式，或者综合地采用几种组合方式，从而增强活动组合的意识性、目的性，达到科学合理的目的。
(l)平行组合。即将内容相同而材料不同的活动组合在一起，如分类活动可设计成给动物卡片分类、给水果卡片分类、给玩具卞片分类等小组予以实施。这样幼儿到各组去活动，实际上等于将同一性质的活动，如分类活动重复玩了好几次。
(2)层次组合。即各组活动所依据的心理运算结构相同，但材料的抽象层次不同或操作规则的复杂程度不同。以分类为例，有的做实物材料的归类，有的做图片材料的归类，有的只有归类要求，有的不仅要归类还要再计数，这样有难易层次差异的活动，就可以满足不同学习速度、不同认知策略幼儿的学习需要。
3)相关组合。即把具有相同关键数学经验而活动形式或材料不同的几个活动组合在一起，如学习排序，有的用长短吸管做排箫，有的用大小圆片排成毛毛虫，还有的折多层宝塔，让幼儿在这几个活动中积累同类型的经验，通过这些经验的积累、概括和抽象逐步形成初级的数学概念。
(4)交替组合。即新旧交替，螺旋式地重复以往出现过的活动，但各活动的规则复杂程度和材料的数量可作适当变化。例如用实物卡做几个数的“按数量分类”，开始玩时只要求分类即可，当幼儿玩熟后，就要求幼儿在分好类后还要用点卡或数卡来表示，其中操作卡也可以随之有所增加。
4．集体、小组和个别教学活动相结合的原则
由于集体、小组和个别教学活动的形式各有其独特的功能，所以在数学教学活动设计中，我们要注意根据教学任务和内容的要求来选择适当的教学形式，把集体、小组和个别教学结合起来。
先对幼儿近阶段及本次学习的内容进行分析，本次活动中幼儿要完成几个什么样的任务？可获得哪些有益的数学经验？哪些需要通过操作演示？哪些需要讨论交流？哪些又需要归纳总结？这样的任务用哪一种教学形式进行为好？从而充分发挥各种教学形式的作用。如先集中后分散的教学设计，可给予幼儿更多的个人操作机会，让幼儿在与材料的交互作用中以自己的学习速度、自己的认知策略、自己习惯的有效学习方式来积累自己的数学学习经验，或在小组探索活动的基础上进行集体教学，激发幼儿对某一具体的数学问题进行讨论和交流，从而帮助幼儿整理已有的学习经验，将经验系统化或归纳类似的多种经验来完成概念属性的抽象。
5．综合运用多种指导策略的原则
在活动设计中教师应重视运用以下几种策略：
(l)根据幼儿原有经验设计新活动。幼儿在接受一项新的学习任务时，要在熟悉学具和活动规则盾，才会真正进入学习的高潮。因此，教师在设计新活动时，关键不在于学具的新颖和规则的花哨，而是如何引导幼儿自动迁移已有的学习经验来完成新的学习任务，并鼓励幼儿在新任务的学习过程中运用自己的认知策略来学习。
(2)设置有多解方式的活动。教师要有意识地选择有多种解决问题方式的学习内容让幼儿学习，且不应限制幼儿用何种方法来进行学习，使活动过程能尽现每个幼儿不同的学习方法和认知策略。
(3)提供集体讨论交流的机会。教学结束的设计，通常是活动小结。因此，这一环节教师要对活动中发现的各种不同解决问题的方法加以归纳，并请幼儿自己向大家介绍，或实际操作演示给大家看，以此丰富幼儿的经验，启发幼儿的思维，促进幼儿的相互交流。
6．密切联系生活的原则
生活中无处不存在数学，生活中存在着大量的数学学习内容。因此，教师在教学设计时，要注意将幼儿对数学知识经验的积累与他们的现实生活密切联系。利用日常生活中充满数、量、形的知识内容或相应的问题情景来设计活动，可以使幼儿在既轻松又自然的情况下获得简单的数学知识，理解数学概念，从而引发对数学的兴趣。
此外，从数学知识本身的特点看，很多抽象的数学概念，如果不借助于具体的事物，幼儿就很难理解。现实生活为幼儿提供了通向抽象数学知识的桥梁，以“顺计数和倒计数”为例，让幼儿结合生活中的“上下电梯”、“马路上的信号灯”等情景学习，就会使学习变得有趣、生动和亲切。又如在加减教学中，设计商店游戏情境，让幼儿取钱购物，学习计算所买商品的价格，幼儿常常在不知不觉中，就运用并积累了丰富的数学经验，而这些经验又为他们学习数学知识提供了广泛的基础。因此，我们在设计学习内容时，应紧密联系他们的实际生活，创设问题情境、关注生活环境，让幼儿在学习中积极运用已有的数学经验解决问题，感受到数学作为一种工具在实际生活中的应用和作用。
7．重视个别差异的原则
每个幼儿都具有与生俱来的独特性，这既表现在每个人有其独特的发展步骤、节奏和特点，还表现在每个人的脾弋性情和态度倾向上各不相同。
在数学活动中，幼儿的个别差异表现得尤为明显，它不仅表现为思维发展水平上的差异、发展速度上的差异，还有学习风格上的差异。即使同样是学习有困难的幼儿，他们的困难也不尽相同，有的幼儿缺乏概括抽象的能力，有的则缺乏学习经验。
因此，教师在设计教学活动时应该考虑不同幼儿的个别差异，让每个幼儿在自己的水平上得到发展，而不是千篇一律，统一要求。对于缺乏概括抽象能力的幼儿，教师可引导其总结概括，并适当加以点拨和启发；而对于缺乏经验、无法概括的幼儿，教师则可单独提供一些操作练习的机会，增加其学习经验。例如在进行某一内容的学习时，提供的操作活动应尽量设计成不同层次、不同难度的活动，以供幼儿自由选择适合自己水平和能力的活动，同时，在实践中留心观察，分析幼儿活动中的具体情况，针对不同的困难，给予不同的指导。